Het prioriteitenspel - Rekenbeleid: werken aan draagvlak en betrokkenheid

In de dagelijkse praktijk komt het geregeld voor dat leerkrachten die een probleem met rekenen hebben, dit niet zelf proberen op te lossen, maar het op het bordje van de rekencoördinator schuiven. ‘Jij bent toch de rekencoördinator? Dan moet jíj toch zeggen hoe we dit moeten oplossen?” Als alles wat met rekenen-wiskunde te maken heeft wordt gezien als werk voor de rekencoördinator, kan een vicieuze cirkel ontstaan: de teamleden gaan zich er steeds minder verantwoordelijk voor voelen en de rekencoördinator krijgt steeds meer werk. De rekencoördinator is de motor achter de verbetering van het reken-wiskundeonderwijs, maar kan niet alles alleen doen. De kwaliteit van het reken-wiskundeonderwijs blijft de verantwoordelijkheid van het hele team, dat samen werkt aan verbetering ervan. Daarvoor is nodig dat het hele team zich ook verantwoordelijk vóelt en achter het rekenbeleid van de school staat (zie ook het artikel Erkenning en draagvlak van Nienke Okkema). Alleen dan kan er samengewerkt worden aan de verbetering van het reken-wiskundeonderwijs.

Rekenbeleid op school

Beleid moet leven. Als het enkel bestaat uit een pak papier, opgesteld door de rekencoördinator zonder samenspraak met het team, dan verdwijnt het al gauw in een diepe lade. Voor goed rekenbeleid willen alle leerkrachten zich inspannen. Een dergelijk beleid is gebaseerd op een gedeelde visie op reken-wiskundeonderwijs en bevat beleidsprio-riteiten waar iedereen het over eens is. Om tot zo’n beleid te komen moeten leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over wat zij belangrijk vinden, en over wat zij goed en niet goed vinden gaan. Het prioriteitenspel biedt een goede mogelijkheid om zo’n gesprek te realiseren.

Het prioriteitenspel

Het doel van het prioriteitenspel is dat er een diepgaand gesprek wordt gevoerd over het reken-wiskundeonderwijs op de eigen school. Zodoende kan een team komen tot een gedeelde visie en beleidsprioritering. Het idee is eenvoudig. Je hebt een flinke stapel kaartjes nodig, een grote flap papier, een dikke stift en lijm. Op de kaartjes staan uitspraken als leerlingen kennen de lesdoelen en zwakke rekenaars krijgen meer instructie. Er zijn kaartjes over alle zaken die van belang zijn voor het onderwijzen en leren van rekenen-wiskunde (zie het kader). Deze kaartjes moeten op de flap papier worden geplakt in een schema met vier kwadranten. Daarvoor moet steeds worden besproken in welke mate de tekst op een kaartje van invloed is op het eigen reken-wiskundeonderwijs en de mate waarin het onderwerp op de eigen school op orde is. Als de leerkrachten bijvoorbeeld vinden dat zwakke rekenaars krijgen meer instructie erg belangrijk is, maar ook vinden dat ze daar te weinig aan toe komen, krijgt het een plek ergens in het kwadrant rechtsonder (van grote invloed, nog niet goed in orde). De kaartjes die het verst naar onder (nog niet goed in orde) en naar rechts (van grote invloed) worden opgeplakt, leveren breed gedragen prioriteiten op voor het rekenbeleid.

Inschattingen maken

Er zijn geen goede of foute ordeningen; wat op de ene school van grote invloed kan zijn, kan op een andere school van minder groot belang zijn. Het gaat om de inschattingen waar het team in het gesprek op uitkomt. Die inschatting kan in de loop van het gesprek wijzigen: een kaartje dat eerst een plek uiterst rechts (van grote invloed) kreeg, kan wat naar links worden opgeschoven als er later een kaartje wordt besproken dat nóg belangrijker wordt gevonden. Als het team erachter komt dat ze van een bepaalde uitspraak helemaal niet weten of het op hun school wel of niet op orde is, wordt dat kaartje helemaal onderaan geplakt. Als het gaat om iets dat van grote invloed wordt geacht, heeft het nagaan van de stand van zaken van zo’n blinde vlek ook een prioriteit.

De kaartjes

Beleid moet niet alleen breed worden gedragen, het moet ook gaan over relevante zaken. Onderwijs omvat veel elementen die van invloed zijn op de kwaliteit. Het curriculair spinnenweb (Van den Akker, 2003) brengt die in beeld. Over alle elementen staan uitspraken op de kaartjes. Dat zorgt voor de nodige diepgang in het gesprek en voorkomt dat bepaalde zaken over het hoofd worden gezien.

Als alle kaartjes worden gebruikt, duurt het gesprek anderhalf tot twee uur, maar dat kan eenvoudig aangepast worden. De rekencoördinator kan, in samenspraak met de directie of de intern begeleider, bijvoorbeeld vooraf een selectie maken van kaartjes die het meest relevant lijken voor de eigen school. Daarbij moet wel worden bedacht dat alle elementen van het spinnenweb met elkaar in verbinding staan en elkaar beïnvloeden. Een wijziging in een element kan consequenties hebben voor andere elementen. Dat betekent dat er bij een selectie van kaartjes moet worden voorkomen dat er een te eenzijdige keuze uit de elementen wordt gemaakt.Natuurlijk kunnen er ook zelf uitspraken worden toegevoegd, de lijst in het kader is niet volledig. Door bovendien lege kaartjes toe te voegen kunnen teamleden in het gesprek ook nog zelf onderwerpen aandragen.

Het gesprek aangaan

De teksten op de kaartjes zijn zo geformuleerd dat ze verschillende aanknopingspunten bieden om het gesprek aan te gaan. De meeste uitspraken gaan over onderwerpen die er daadwerkelijk toe doen, maar er zijn ook kaartjes waarbij dat niet per se het geval hoeft te zijn, zoals leerlingen maken altijd alle opgaven af. Sommige kaartjes zijn expres prikkelend geformuleerd, zoals er worden geen simplificaties of non-oplossingen gehanteerd. Verder zijn sommige kaartjes zo geformuleerd dat er meerdere stellingen in één zitten – ook dat nodigt uit tot gesprek.

Tot besluit

Het prioriteitenspel laat het team in gesprek gaan over alle aspecten van het reken-wiskundeonderwijs op de eigen school. Dat alleen al is zinvol en levert veel informatie op. Het gesprek biedt gelegenheid om te werken aan een gedeelde visie en te komen tot beleidsprioriteiten waar elk teamlid zich voor in wil zetten. Doordat de kaartjes met uitspraken in overleg een plekje binnen de kwadranten krijgen, wordt letterlijk zichtbaar wat een team belangrijk vindt en waar hun prioriteiten liggen.

Kader

Uitspraken op de kaartjes

Leerdoelen

• Het team is op de hoogte van de Kerndoelen en het Referentiekader.
• Referentieniveau 1S is in principe het uitgangspunt voor alle leerlingen.
• Leraren weten de doelen van hun leerjaar, het voorgaande leerjaar en het volgende leerjaar.
• Leerlingen kennen de lesdoelen.
• In de rekenles gaat het niet alleen om het goede antwoord, maar vooral om het leerproces en dus het oplossingsproces.

Leerinhouden

• De leerkrachten hebben zicht op de doorgaande leerlijnen, ook over de grenzen van hun eigen groep.
• De leerkrachten kennen cruciale leermomenten, kerninzichten, kernmoeilijkheden en veelvoorkomende fouten.
• Er is veel aandacht voor taal bij rekenen-wiskunde en voor wiskundetaal.
• De basisvaardigheden (bv. de tafels) worden ook in de bovenbouw onderhouden.
• Er is voldoende aandacht voor leren probleemoplossen.
• De leerlingen zijn eind groep 8 voldoende voorbereid op wiskunde in het voortgezet onderwijs.

Leeractiviteiten

• Leerlingen maken altijd alle opgaven af.
• Leerlingen en leerkrachten hebben plezier in rekenen.
• Er worden veel rekenspelletjes gespeeld.
• Er wordt convergente differentiatie gehanteerd door de hele school.
• Er is veel interactie in de reken-wiskundeles.
• Leerlingen krijgen voldoende denktijd.
• Zwakke(re) rekenaars krijgen meer instructie, door de hele school.
• Voor sterke rekenaars wordt compacten en verrijken gehanteerd.

Leerkrachten

• Eigen gecijferdheid van de leerkrachten.
• Didactische vaardigheden / instructievaardigheden van de leerkrachten.
• Leerkrachten hebben aandacht voor de sociaal-emotionele kant van leren rekenen (faalangst, een hekel hebben aan rekenen).
• Leerkrachten stellen vragen die aanzetten tot nadenken, redeneren en leren.
• Instructie en instructietaal in de verschillende groepen zijn op elkaar afgestemd en er zit een doorgaande lijn in.
• De leerkrachten zijn nieuwsgierig naar denkprocessen van leerlingen.
• Er worden geen simplificaties of non-oplossingen gehanteerd (bijvoorbeeld: ‘alle leerlingen één strategie’).
• Leerkrachten weten hoe ze om moeten gaan met verschillende oplossingsstrategieën (van de methode én van leerlingen).
• Leerkrachten geven voldoende aandacht en tijd aan sterke rekenaars.
• De overdracht tussen de groepen bevordert een doorgaande ontwikkeling.
• Er wordt zuinig gebruik gemaakt van compenserende en dispenserende maatregelen (nooit door een individuele leerkracht op eigen houtje).

Leermiddelen

• De leerkrachten zijn tevreden over en kunnen goed uit de voeten met de reken-wiskundemethode.
• De leerkrachten zijn op de hoogte van ‘witte vlekken’ in de methode en kunnen deze compenseren.
• De leerkrachten raadplegen de handleiding bij de voorbereiding van hun lessen.
• De mogelijkheden die het digibord biedt voor rekenen-wiskunde worden optimaal benut.
• Er zijn voldoende en adequate additionele materialen, deze zijn voor alle klassen toegankelijk en worden ook echt gebruikt.
• Er wordt veel gebruik gemaakt van uitrekenpapier (‘kladpapier’) of een uitrekenschrift.
• Digitale hulpmiddelen worden effectief ingezet.

Groeperingsvormen

• In de rekenlessen is naast individueel werk, ruimte voor werken en leren in tweetallen en in groepjes.
• De school maakt gebruik van (klassendoorbrekend) tutorrekenen.
• Indelingen in niveaugroepen zijn nooit definitief.

Leeromgeving

• In de lokalen zijn tijdelijke hulpmid-delen (een getallenlijn, een poster van het metriek stelsel) niet permanent zichtbaar.
• Er wordt gebruik gemaakt van de mogelijkheden die rekenwiskundige en meetkundige kenmerken van de school en de schoolomgeving bieden (rekenen is niet alleen iets uit het boek).
• De mogelijkheden van ICT (de digitale leeromgeving) worden optimaal benut.

Tijd

• Rekentijd is rekentijd. Als er rekenlessen uitvallen door andere activiteiten, wordt dat op een ander moment gecompenseerd.
• Rekentijd wordt effectief benut.
• Zwakke rekenaars krijgen meer rekentijd.
• Leerlingen die snel klaar zijn (goede en/of snelle rekenaars) gaan niet iets anders doen, maar krijgen andere rekenstof op maat.

Evaluatie/toetsing

• Leerkrachten observeren, kunnen aanpakken van leerlingen plaatsen in een ontwikkelingslijn en weten foute aanpakken te verklaren.
• Er wordt veel gebruik gemaakt van formatieve toetsing.
• Gegevens van het leerlingvolgsysteem en methodegebonden toetsen worden geanalyseerd en deze informatie wordt gebruikt in het vervolg van het onderwijsleerproces.
• De rekenlessen worden inhoudelijk geëvalueerd met de leerlingen (heb je het lesdoel bereikt? wat heb je vandaag geleerd?)
• Er is voldoende kennis in school over signaleren, diagnosticeren en extra hulp bieden