Studielast en contacttijd rekenen-wiskunde op de lerarenopleiding basisonderwijs (2009-2023)

Inleiding

De kwaliteit van de opleiding leraar basisonderwijs hangt samen met hoe de opleiding is ingericht en hoeveel tijd er voor de verschillende vakken en stages is ingeruimd. In totaal gaat het om 240 ec ofwel 6720 uur aan tijd die een student nominaal aan de voltijds studie besteedt. In dit artikel kijken we naar reken-wiskundeonderwijs op de lerarenopleiding basisonderwijs. We beschouwen de zgn. studielast voor rekenen-wiskunde, de tijd die studenten gebruiken om een bepaald studieonderdeel of vak af te ronden, en de contacttijd, de tijd die studenten doorbrengen onder begeleiding van een docent. Het hier beschreven onderzoek beschrijft de ontwikkeling van de studielast, de contacttijd en enkele andere zaken die bepalend zijn voor de kwaliteit van het opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde over de periode 2009-2023. Aanleiding voor dit onderzoek was de ontwikkeling van de landelijke kennisbasis rekenen-wiskunde, die passend zou moeten zijn bij de studielast die er op de opleidingen beschikbaar is voor dit vak (Van Zanten, 2010). Omdat onduidelijk was om welke studielast het ging, is dit nagegaan (Keijzer, 2010). Dit eerste onderzoek in de reeks, waarvan dit de achtste is, toonde grote verschillen tussen de opleidingen. Verder werd de gevonden gemiddelde studielast door onderzoekers van de KNAW (2009), die als opdracht hadden aanbevelingen te doen over de kwaliteit van het reken-wiskundeonderwijs, veel te laag gevonden.

De verwachting was dat de invoering en landelijke toetsing zou leiden tot verandering in de studielast die binnen de opleidingen gereserveerd werd voor rekenen-wiskunde. Er werd immers andere eisen aan de inhoud van de opleiding gesteld. Daarom is het onderzoek uit 2009 tweejaarlijks herhaald (Keijzer, 2021). Herhaling van dit onderzoek leerde dat de verschillen tussen opleidingen als het gaat om de studielast rekenen-wiskunde telkens groot zijn gebleven. Er werd ook geen verklaring gevonden voor deze verschillen, wat tot het vermoeden leidde dat de toedeling van studielast vooral te maken heeft met keuzes binnen opleidingen die weinig van doen hebben met de kwaliteit van het opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde. We zagen dat in de periode dat duidelijk is dat de kennisbasis landelijk getoetst gaat worden, maar nog niet precies duidelijk is wat dat gaat inhouden, de gemiddelde studielast omhoog gaat. Na de invoering van de landelijke kennisbasistoets neemt dit gemiddelde snel weer af om in 2021 uit te komen net boven het niveau van 2009, dat eerder door de KNAW werd aangeduid als onvoldoende.

Dit artikel beschrijft de ontwikkeling in de periode 2009-2023 van de studielast voor het vak rekenen-wiskunde en enkele andere kenmerken van opleidingen die mogelijk bepalend zijn voor de kwaliteit van het opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde. Daartoe zijn de gegevens van 2023 toegevoegd aan die van 2009-2021.

De aanleiding voor dit onderzoek was een verandering binnen het opleidingsonderwijs ten aanzien van rekenen-wiskunde, namelijk de invoering van de landelijke kennisbasis en de aanpalende landelijke toetsing ervan. Op dit moment (mei 2023) onderneemt de overheid allerlei initiatieven om de basisvaardigheden, waaronder rekenen-wiskunde, te versterken. Daarbij wordt ook expliciet gekeken naar wat dit voor de lerarenopleidingen zou moeten betekenen (IBO Sturing op kwaliteit van onderwijs, 2022; Ministerie van OCW, 2023; Onderwijsraad, 2022). Analyse van de gegevens tot en met 2023 toont of deze ontwikkeling mogelijk van invloed is op de studielast en andere kenmerken van de lerarenopleiding.

 

Onderzoeksvragen

Naast de studielast, kijkt dit onderzoek naar andere kengetallen die mogelijk bepalend zijn voor de kwaliteit van het opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde, zoals de contacttijd, de expliciete aandacht voor gecijferdheid, de inbedding van het vak rekenen-wiskunde in de opleiding, de cesuur voor de Wiscat-toets en de tijd die docenten krijgen om hun onderwijs vorm te geven. Dit maakt dat in dit onderzoek twee vragen beantwoord worden:

 

Hoe ontwikkelt de studielast en contacttijd voor het vak rekenen-wiskunde op de lerarenopleiding basisonderwijs in de periode 2009-2023?

Hoe ontwikkelt de context van het reken-wiskundeonderwijs op de lerarenopleiding basisonderwijs zich in de periode 2009-2023 of een deel hiervan?

 

Methode

Dit onderzoek betreft een voortzetting van een onderzoek dat in 2009 gestart is. Het betreft een survey-onderzoek, waarbij eenzelfde vragenlijst tweejaarlijks wordt voorgelegd aan opleiders rekenen-wiskunde. Deze vragenlijst bevat vragen over de studielast en contacttijd voor het vak rekenen-wiskunde. De lijst bevat ook enkele contextvragen, die het eventueel mogelijk maken de uitkomsten nader te duiden. Enkele van deze contextvragen zijn in de loop van het onderzoek toegevoegd. Het betreft hier onder meer vragen rond de cesuur van de Wiscattoets en tijd die opleiders krijgen om hun onderwijs vorm te geven. Zie Keijzer (2021) voor een volledig overzicht van gestelde vragen. Bij deze vragen gaat het overigens vooral om getalsmatige informatie. Die informatie kan mogelijk gebruikt worden om statistische gegevens en relaties aan te tonen, maar leent zich niet om verklaringen te geven voor gevonden patronen.

 

Bij het uitzetten van de vragenlijst zijn vakgroepvoorzitters van alle opleidingen benaderd via e-mail. Hen is gevraagd of zij de lijst willen invullen en eventueel of een ander daarvoor meer geschikt is. In dit laatste geval is de collega benaderd. Wanneer een opleiding aldus niet reageerde voor de gestelde deadline is een herinnering gestuurd. Uiteindelijk werden zo de gegevens verkregen van op drie na alle opleidingen.

 

Deze gegevens van 2023 zijn gevoegd bij de van 2009-2021. Daarbij is de situatie van 2009 als uitgangspunt genomen. Dat wil zeggen dat voor opleidingen die na 2009 gefuseerd zijn met een andere instelling, de ontstane opleiding twee keer meegenomen wordt in het onderzoek.

 

Resultaten

 

Wiscat en gecijferdheid

De Wiscat is de instaptoets die alle studenten aan de lerarenopleiding basisonderwijs moeten afleggen om te tonen dat ze minimaal zo sterk rekenen als een p80 leerling in groep 8. Studenten krijgen een jaar om dit niveau te behalen. We zagen eerder dat steeds minder opleidingen studenten begeleiden bij het voorbereiden op deze toets. In 2023 maken deze ondersteuningsuren nog maar bij zeven van de 27 opleidingen onderdeel uit van het reguliere programma. Twintig instellingen bieden een facultatief programma. Twee opleidingen bieden geen enkele begeleiding voor het halen van de Wiscat-toets.

 

De cesuur van de Wiscattoets is landelijk bepaald op het niveau van de p80 leerling in groep 8, wat overeenkomt met een score op de toets van 103. Er is gebleken dat deze cesuur te laag is om een redelijke kans te bieden op het behalen van de landelijke kennisbasistoets (Keijzer & Hendrikse, 2013). Verschillende opleidingen kozen daarom voor een hogere cesuur. De tabel in afbeelding 1 toont de ontwikkeling hiervan sinds 2017. We zien dat vanaf 2017 ongeveer een derde van de opleidingen een hogere cesuur kiest. Als die wordt gekozen gaat het in het algemeen om een cesuur van 120, wat overeenkomt met het niveau van de p92-leerling eind groep 8.

 

De invoering van de landelijke kennisbasis vroeg de opleidingen expliciet aandacht te besteden aan andere aspecten van gecijferdheid dan die in de Wiscat-toets getoetst worden. De tabel in afbeelding 2 toont hoeveel uur opleidingen hieraan besteden. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen monosectorale instellingen en opleidingen die onderdeel uitmaken van een multisectorale instelling. Deze inbedding in een al dan niet multisectorale hogeschool bleek namelijk eerder bepalend voor de inrichting van de opleiding (Keijzer, 2015).

Afbeelding 2 toont dat de contacttijd gericht op gecijferdheid anders dan voorbereiding op de Wiscat-toets van 2009 tot 2013 toeneemt om na een kleine terugval op te lopen tot bijna 40 uur in 2017. Sindsdien is deze contacttijd afgenomen tot gemiddeld iets meer dan 20 uur. Het is overigens goed om vast te stellen dat de variatie in antwoorden groot is. Met andere woorden, de verschillen tussen de opleidingen zijn in dit opzicht groot en dat maakt dat het berekende gemiddelde niet veel zegt over alle opleidingen.

 

Majorfase

Bij de majorfase van de studie gaat het om de eerste twee of drie jaar van de studie, waar het overgrote deel van het programma vastligt. Deze fase van de studie wordt op een aanzienlijk aantal opleidingen op dit moment anders aangeduid. Respondenten is gevraagd om bij de vraag over de majorfase uit te gaan van de eerste jaren van de studie met het genoemde voornamelijk vastliggende programma.

Omdat in het verleden bleek dat het majorprogramma bij monosectorale lerarenopleidingen basisonderwijs korter duurt dan bij opleidingen die onderdeel uitmaken van een multisectorale hogeschool, is ook hier bij het beschouwen van de situatie in de majorfase van de studie onderscheid gemaakt tussen deze twee typen instellingen. Als we aldus naar de studielast voor het vak rekenen-wiskunde in de majorfase kijken, dan zien we dat die voor alle hogescholen gemiddeld toenam in de periode 2009-2013, om vervolgens weer af te nemen tot een niveau dat iets ligt boven dat van het uitgangsjaar 2009 (afbeelding 3).

 

Een dergelijk patroon zien we ook als we de twee typen opleidingen beschouwen, waarbij in 2013 de studielast bij opleidingen die onderdeel vormen van een multisectorale hogeschool significant hoger is dan die bij monosectorale instellingen. In andere jaren zijn deze verschillen niet significant en in 2023 ligt de gemiddelde studielast bij monosectorale instellingen zelfs iets hoger. De getallen in de tabel in afbeelding 3 tonen overigens de grote verschillen tussen de opleidingen en dat maakt dat genoemde gemiddelden een weinig zeggen over alle lerarenopleidingen.

 

De tabel in afbeelding 3 toont de studielast die voor alle studenten geldt. Daarnaast bieden enkele opleidingen keuzemogelijkheden. Die worden in slechts een enkel geval ingevuld vanuit het vak rekenen-wiskunde.

 

Naast de studielast is de tijd die de student onder begeleiding van een docent doorbrengt op de opleiding bepalend voor de kwaliteit van het opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde. De tabel in afbeelding 4 geeft hiervan een overzicht voor de majorfase van de studie. We zien dat de gemiddelde contacttijd voor alle hogescholen in de periode 2009-2013 toeneemt tot ongeveer 90 klokuren. Dit niveau blijft tot 2017 gehandhaafd, om daarna weer snel af te nemen. In 2023 is de gemiddelde contacttijd rekenen-wiskunde lager dan in 2009, het uitgangsjaar van deze studie.

 

Als we ook hier naar de verschillende typen opleidingen kijken, dan zien we dat de contacttijd bij monosectorale instellingen gemiddeld genomen in 2009 hoger is. Daarna worden de monosectorale instellingen wat dit aspect betreft ingehaald door opleidingen die onderdeel uitmaken van multisectorale instellingen. Deze voorsprong ten opzichte van monosectorale instellingen is in 2023 opgegeven.

Daarbij moet overigens worden opgemerkt dat de verschillen tussen de opleidingen hier nog groter zijn dan die zijn voor de studielast. Gevonden gemiddelden zeggen daarom hier maar heel weinig over de gehele populatie. Deze grote verschillen binnen de twee groepen opleidingen zorgen dat verschillen tussen typen instellingen in het algemeen niet significant zijn. Alleen in 2009 en 2015 is met enige zekerheid te zeggen dat de verschillen niet toevallig zijn.

 

Inrichting opleidingsonderwijs

In algemene toelichtingen verwoorden opleiders van iedere opleiding hoe de opleiding verbindingen legt tussen het verwerven van vakkennis en vakdidactische kennis en vaardigheden. Het gaat hierbij ook om het realiseren van samenhangende aandacht voor de ontwikkeling van studenten ten aanzien van het vak rekenen-wiskunde op een manier dat dit past bij de meer generieke organisatie van de opleiding.

Vanaf 2009 bevragen we opleiders over die organisatie van het opleidingsonderwijs in een vraag over in hoeverre het vak rekenen-wiskunde onderdeel uitmaakt van vakoverstijgende studieonderdelen. De achtergrond van deze vraag is dat wanneer het opleidingsonderwijs (vooral) vakoverstijgend wordt ingericht, de structuur van het vak rekenen-wiskunde mogelijk minder leidend is bij de inrichting van het opleidingsonderwijs.

 

De tabel in afbeelding 5 toont dat gedurende de hele looptijd van dit onderzoek (vanaf 2009) bij ongeveer driekwart van de opleidingen het vak rekenen-wiskunde onderdeel uitmaakt van gedeeltelijk of geheel vakoverstijgend opleidingsonderwijs.

 

Totale studielast

In de minorfase van de studie hebben studenten grote keuzevrijheid en zijn er weinig studieonderdelen rekenen-wiskunde voor alle studenten bedoeld. Op verschillende opleidingen kunnen studenten kiezen voor een minor waarin rekenen-wiskunde een aspect is. Bij zes opleidingen is er in de minorfase van de studie een aanbod rekenen-wiskunde voor de hele studentengroep. Bij dit aanbod gaat het voor rekenen-wiskunde in het algemeen om studieonderdelen gericht op zorgbreedte.

Daar waar er aanbod is voor rekenen-wiskunde in de minorfase voor alle studenten, nemen we de gekoppelde studielast samen met die vanuit het aanbod in de majorfase voor alle studenten, om zo te komen tot de totale studielast rekenen-wiskunde over de hele studie. Afbeeldingen 6 en 7 geven hiervan een overzicht.

De tabel in afbeelding 6 toont gemiddelde en standaard deviatie van de studielast in de periode 2009-2023. De verschillen tussen de opleidingen zijn over de hele periode van dit onderzoek groot; zo groot dat de genoemde gemiddelden weinig zeggen over de populatie van opleidingen.

Afbeelding 7 geeft de ontwikkeling van het gemiddelde weer in een lijngrafiek. Deze weergave toont dat er in 2013 en 2015 aanzienlijke verschillen waren in gemiddelde totale studielast voor rekenen-wiskunde tussen monosectorale instellingen en opleidingen die onderdeel uitmaken van een multisectorale hogeschool. Verder zien we dat de totale studielast in de periode 2009-2023 aanvankelijk is toegenomen, om daarna weer terug te vallen op het niveau van het startjaar 2009. Het gaat daarbij om een niveau dat eerder door de KNAW (2009) werd gekenschetst als ruim onvoldoende.

 

Docenttijd

Dit onderzoek richt zich op voorwaarden voor het realiseren van kwaliteit op de lerarenopleiding basisonderwijs. Studielast en contacttijd zijn hierin bepalend, maar dat geldt ook voor de tijd die docenten krijgen om het onderwijs te verzorgen. De kwaliteit van het onderwijs staat of valt immers met de kwaliteit en beschikbaarheid van de docent (Inspectie van het Onderwijs, 2023).

 

De inzet van docenten beschouwen we hier op twee manieren. We gaan na hoeveel tijd een docent krijgt voor de begeleiding van één groep studenten bij een studielast van één ec (afbeelding 8). Daarnaast kijken we naar de tijd die een docent krijgt om één lesuur (van 60 minuten) te verzorgen (afbeelding 9). We vroegen hier in 2017 voor het eerst naar en hebben daarom zicht op de ontwikkeling in de periode 2017-2023. We zien dat de tijd die docenten gemiddeld genomen krijgen voor het verzorgen van het onderwijs voor één groep voor één ec de afgelopen jaren afnam, maar in de periode 2021-2023 weer gestegen is. Inmiddels krijgt een docent hiervoor gemiddeld genomen ruim 15 uur.

Opvallend zijn de significante verschillen tussen monosectorale instellingen en opleidingen die onderdeel zijn van een multisectorale instelling in 2017 en 2019, in het voordeel van de opleidingen die onderdeel zijn van een multisectorale instelling. Hiervoor is geen verklaring gevonden.

 

Docenten krijgen in de periode 2017-2023 gemiddeld genomen ongeveer twee uur voor het verzorgen van een bijeenkomst van één uur. Er zijn hierin wel enkele verschillen tussen opleidingen die onderdeel uitmaken van een multisectorale hogeschool en monosectorale instellingen, maar die verschillen zijn niet significant.

 

Discussie

De kracht van dit onderzoek zit hem in de lange periode waarover het onderzoek zich uitstrekt. Dit onderzoek biedt immers inzicht in de ontwikkeling van de stand van zaken op de lerarenopleiding basisonderwijs ten aanzien van de studielast en contacttijd over een periode van 14 jaar. Echter deze lange looptijd van het onderzoek maakt ook dat het onderhevig is aan veranderingen in de lerarenopleiding. Dat geldt bijvoorbeeld voor de fasering in de opleiding. Bij aanvang van dit onderzoek in 2009 was er op alle opleidingen nog sprake van major- en minorfase van de opleiding, wat op dit moment niet meer het geval is. Meer algemeen is de inrichting van de reguliere opleiding anno 2023 anders dan in 2009. Dat maakt dat opleiders bij het invullen van de vragenlijst meer dan in de beginjaren van dit onderzoek, een vertaalslag moesten maken naar het eigen opleidingsonderwijs. Omdat dit probleem voorzien is, zijn respondenten geholpen bij het invullen, wanneer er vragen kwamen over de vragenlijst.

De veranderingen binnen de lerarenopleiding basisonderwijs raken dit onderzoek ook nog op een andere manier. Bij aanvang van het onderzoek in 2009 was de reguliere vierjarige opleiding de courante opleidingsvorm. Dat is in 2023 niet langer het geval. Naast deeltijdopleidingen, die al langer bestaan, worden inmiddels nogal wat leraren opgeleid via zijinstroomtrajecten. In de periode 2020-2022 is het aandeel van deze trajecten vergroot van 20 procent van de studenten naar 30 procent (Ministerie van OCW, 2022; Vereniging Hogescholen, 2023). Voor deze opleidingsvarianten geldt in het algemeen dat de aandacht in contacttijd en/of in studielast voor rekenen-wiskunde kleiner is dan bij de reguliere opleiding. Dat betekent dat de hier gevonden gegevens voor rekenen-wiskunde waarschijnlijk een grotere aandacht voor rekenen-wiskunde op de opleiding tonen dan die voor een deel van de studenten realiteit is.

 

Conclusie

Met dit onderzoek brengen we de ontwikkeling van contextfactoren in het reken-wiskundeonderwijs op de lerarenopleiding in beeld, met als belangrijkste focus de studielast en contacttijd. Dit onderzoek betreft de periode 2009-2023, maar levert nieuwe gegevens voor de het laatstgenoemde jaar. We zien dat de gemiddelde studielast in 2023 afneemt ten opzichte van 2021 en daarmee komt op het niveau van 2011. De studielast is daarmee vrijwel terug op het niveau van de start van dit onderzoek in 2009. Voor de gemiddelde contacttijd is dit punt al gepasseerd. De gemiddelde contacttijd is in 2023 lager dan in 2011 en is daarnaast lager dan tijdens de start van dit onderzoek in 2009.

 

De overheid zet het afgelopen jaar in op het versterken van de basisvaardigheden (Ministerie van OCW, 2022). Rekenen-wiskunde is een dergelijke basisvaardigheid en van diverse kanten komen signalen dat hier niet alleen actie nodig is in het primair onderwijs, maar ook op de lerarenopleiding (Onderwijsraad, 2022; Inspectie van het Onderwijs, 2023). Als we de omvang van de contacttijd en de studielast beschouwen als indicatoren van een dergelijke actie, dan toont dit onderzoek dat de lerarenopleidingen de afgelopen twee jaar niet extra zijn gaan inzetten op de basisvaardigheid rekenen-wiskunde, maar dat die aandacht teruggelopen is.

De invoering van de landelijke kennisbasis vormde aanvankelijk de aanleiding voor dit onderzoek. We zagen dat met de invoering van de landelijke toetsing daarvan de studielast en contacttijd voor het vak rekenen-wiskunde tijdelijk toenam. Inmiddels vraagt de overheid om meer aandacht voor rekenen-wiskunde, als basisvaardigheid, op de lerarenopleiding. We zien in dit onderzoek nog geen beweging om dit te vertalen in het vergroten van de studielast en contacttijd. Mogelijk heeft dit te maken met mogelijkheden om tijdig in te spelen op beleid, dat nog niet zo lang bestaat. Het kan ook dat dit te maken heeft met de toetsing en loopt de studielast en contacttijd weer op wanneer de overheid de aanbeveling van de Onderwijsraad (2022) volgt om een centraal examen voor de lerarenopleiding basisonderwijs in te stellen. Daar zijn de opleidingen fel op tegen, maar borgt wellicht wel de kwaliteit van het opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde.